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　　課程設置

　　自1900年之后的一個世紀以來，風景園林領域經(jīng)歷了多次潮流變革。從學院美術派(Beaux Arts)到現(xiàn)代主義、生態(tài)運動以及后現(xiàn)代主義，歷經(jīng)變革。由于學校的自由氣氛和蓬勃活力，以及那些在大學中任教的變革先鋒的言傳身教，這些潮流深深影響了風景園林的教學。

　　在哈佛景觀設計專業(yè)成立之初，課程設置上主要依托文化教學框架，在藝術史、繪畫、植物學和工程學方面，都進行著傳統(tǒng)的教育。哈佛設計研究生院的建立加強了建筑、城市規(guī)劃設計及風景園林3個學科之間的交流。在美術學院派幾乎完全統(tǒng)治所有院校的情況下，現(xiàn)代主義運動率先在建筑設計教學中高舉“形式追隨功能”的大旗，并引發(fā)了風景園林教學上的激烈討論�！肮�佛三子”之一的詹姆斯 C 羅斯(James C.Rose)由于拒絕以美術的方式設計景觀，在1937年被哈佛大學除名。在同一年，風景園林專業(yè)的學生不滿于課程設置的過于傳統(tǒng)化，以及對社會問題、材料和方法上的技術進步缺乏關注，紛紛提出抗議。迫于壓力，風景園林系聘任了景觀設計現(xiàn)代主義運動的倡導者克里斯托弗 滕納德(Christopher Tunnard)。他極大推動了景觀設計系教育的變革�，F(xiàn)代主義的風景園林通過對社會因素和功能的進一步強調(diào)，走上了與社會現(xiàn)實同步的道路。

　　現(xiàn)代景觀設計學的實踐領域越來越廣闊，將環(huán)境設計、場地規(guī)劃、城鎮(zhèn)規(guī)劃、區(qū)域景觀規(guī)劃、公園與休閑區(qū)規(guī)劃、生態(tài)規(guī)劃與設計等等，都包含其中，涉及社會發(fā)展的諸多方面。

　　另一方面，傳統(tǒng)自然學科本身也在發(fā)展，其任務不再限于研究、分析問題，還要求針對現(xiàn)實的不確定性，提出解決問題的可能方案。尤其是景觀生態(tài)學、保護生態(tài)學等交叉學科等，它們原來只是風景園林的理論基礎學科，現(xiàn)在自身也提出要承擔促進資源的合理利用、保護人類居住環(huán)境等現(xiàn)實使命。而LA正是要綜合協(xié)調(diào)這些學科。

　　隨著工程、技術的飛速發(fā)展，風景園林教學也增加了新的技能訓練，包括新材料、新工藝以及地理信息系統(tǒng)(GIS)、計算機輔助設計等。

　　相應的，在現(xiàn)代風景園林教學中，社會、生態(tài)與藝術形成三位一體，不可偏廢。

　　風景園林涉及的領域越來越廣，在專業(yè)中設置太多的課程顯然并不現(xiàn)實。因此，在加強風景園林自身核心課程的同時，各院校都很注重與其他學科的聯(lián)系，課程設置上，在其他專業(yè)下開設限選課(Distributional electives)和任選課(Free electives)，如哈佛大學的肯尼迪政府管理學院、文理學院與設計學院，在課程與教員上相互補充。

　　此外，也很重視與相關機構的合作，如Fogg藝術博物館、哈佛Arnold植物園、哈佛森林、華盛頓的Dumbarton園林研究中心等，都為學生提供了綜合學習場所。

　　教學方式

　　設計課：設計課是風景園林教育體系的核心。圍繞設計課培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力，傳授自然學科、工程學科、歷史知識等，并結合建筑、城市規(guī)劃設計專業(yè)一起參與，使各專業(yè)之間廣泛接觸，這是比較普遍的教學方式。

　　設計可采取給定典型的假設定條件，或者結合實際場地，培養(yǎng)學生的觀察、感知、想象、思考、動手以及解決實際問題的能力，并結合設計課，傳授其他理論知識、設計技巧與設計表達技能。

　　游歷考察：考察、參觀一直是風景園林教學的主要組成部分。由于時間的限制，除了平常的短期野外考察外，旅行往往與設計可聯(lián)系在一起，即旅行設計室的方式。

　　講座：采取講座的形式，介紹學科領域的最新發(fā)展勢以及相關學科的知識。尤其在學科地位未曾確立，全職教員不足時，這種方式就顯得更為重要。

　　校際交流：美國的設計院校之間有比較密切的合作關系。除了交換師生、教師兼課等合作方式外，學生之間的項目合作、設計交流等，也為學生接受更多的知識、信息與技能提供了機會。

　　專業(yè)實習：一些學校要求學生在設計公司接受實習培訓，并未學生提供實習機會。（《美國景觀設計學的學科教育》）